「歴史もの教材」の活用と実践

  〜「もの」をどのように歴史認識に高めるか〜

　 　

�T．今なぜ「もの教材」なのか

１．「もの教材」とは何か

　「もの教材」とは社会科教材の中で、形態的に見て、現物（実物、レプリカ、模造品等）の教材をいうが、質量のある「物体」だけでなく、実物の音声資料なども含むことができる。人類の発展は道具の発明と進化の歴史であるといっても過言ではなく、社会生活の中で「もの」を作りだし、利用してきた(利用している)経緯がある。社会科教材には講話、文書資料(文書、統計資料)、現物資料、現地見学・体験などがあるが、子どもたちに具体的に「わかる」授業は現地見学や現場体験に勝るものはないとされる。しかし、実際は社会見学や修学旅行などを除いて、現地へ出かけて学習するというのは難しく、教室でとなると現物の「もの教材」を用いる授業形態は、具体的なイメージを持たせ、「わかる」授業を進めることにおいて最も優れている授業方法といえよう。 　

　　　社会科教材

　　　　　　抽象的　　　 　講　話

　　　　　　 ↑　　　　文書資料(文章、統計)

　　　　　　 ｜　　　　視聴覚資料(絵画、写真、ビデオ、パソコン)

　　　　　　 ↓　　　　現物資料(もの教材)

　　　　　　具体的 　　   現地見学、現場体験 　

　歴史的分野に限らず、地理的分野や公民的分野においても、「もの」を教室に持ち込んで教材として使うことはよくあることである。「もの教材」にこだわる以前、歴史の授業で、学校の備品にあった縄文土器や弥生土器の模型を使って古代の学習をしたことがある。しかし土器はいかにも「模型です」といわんばかりの不出来で、子どもたちの反応も期待はずれであった。何よりも「これが縄文(弥生)土器です」と説明することへの虚偽・詐称(？)への罪悪感を強く感じた。その時「こんな(模型)のは土器でも何でもない！」「これ（土器）が本物であれば･･･」と頭をかすめたのである。

　しかし地理的分野の授業で、中国の黄河のところを学習した時に、中国旅行で持ち帰った黄河の砂を水に溶かして、「これが本物の黄河の水だ！、これが川の水となって流れていることを想像してごらん」と子どもたちに回覧して見せたことがあった。その時の子どもたちの目の輝きは違っていたのである。また歴史の奈良時代の学習で、たまたま学校にあった伊勢国分寺跡の軒瓦を教室に持ち込んだことがあった。瓦の軒先の模様の様子、布目、重さを実際の子どもの手で感じ取らせ、寺院の規模や建立の苦労、当時の人々の思いを考えさせたが、やはり本物だけがもつ質感と感動があり、子どもたちの反応にすばらしいものがあった。

　１０数年前、埋蔵文化財の仕事に従事したことがあった。考古学は出土遺物や遺構から当時の時代や社会を明らかにする学問である。その「もの」をとことん見つめて、そのもののもつ情報を探り、疑問を持ち、ひとつひとつ解決していく方法論は「もの教材」の捉え方と同一である。

　以上が私が「もの教材」を集め、こだわりを持つようになったきっかけである。

　

２．「もの教材」でどのような力をつけたいか

　村上浩一さんは「授業活性化のすぐ使える『モノ』図鑑」(明治図書刊)の中で、もの教材の特性として次の７つを指摘している。

　「もの教材」はそれだけで子どもたちの注意や関心を引きつける魅力(吸引力)があり、その「もの」を観察することによって、色々な疑問を持ち、それを解決する「問題解決学習」の効果が得られる側面がある。そして何よりも社会認識や歴史認識の形成において、具体的にイメージがなされ、ダイナミックにものごとを捉えることに優れている。また、「もの」はビデオや写真では得られない「質感」「立体感」があり、子どもたちが直接、手に取って感じ取れるという特性を持っている。それが子どもたちに身近なもの、地域に密着したしたものであればその関心度は尚更である。

　「もの教材」を手に取り、指導者が熱く語るということも大切な学習活動のひとつであり、子どもたちへの説明にも説得力がある。少し授業目標からはそれるが、その説明にその「もの」の入手方法の経緯や、指導者のその「もの」に対する思い入れを加えるならば、授業にのってくること間違いなしである。 　

　「もの教材」を使うことで次のような力をつけたいと考えている。

　

　「ペリーの来航と開国」のところで、黒船(サスケハナ号)の模型を用いて、観察をさせた。子どもたちから出た意見としては、次のようなものが出た。

　　 ・帆がたくさんあり、蒸気船らしくない。

      ・船体の上半分は黒色だが、下半分は銅色をしている(全部が黒色でない)。

      ・スクリューがない。

      ・大砲がいたるところについていて、周囲のどこへでも討つことができる。

      ・煙突がひとつある。

      ・船体の外に水車みたいなもの（外輪）がある。

      ・思ったよりも小さい。

　

教科書によく出てくるような絵図の観察ではとてもでてこない意見ばかりである。当時の蒸気船は水と燃料を節約するために常時、蒸気を使うのではなく、大部分は昔ながらの帆の力に頼っていた。また動力を伝えるのは外輪であり、スクリューが一般化するのは19世紀後半以降である。日本に脅威をよせた「黒船」は実は、帆船に毛が生えた程度のものだったのである。これらの事実は決して絵図や写真からは観察し得ない重要なことで、「もの教材」だからこそ成し得る観察と分析の結果である。

　 また「縄文時代」の学習のところでは、土器(鈴鹿市北一色遺跡出土土器)と石器(同遺跡)を観察させて意見や疑問を出させた。　　（�Vの３の章を参照）  

　土器(深鉢)について

　　　・縄文土器は逆三角形の不安定な形をしている。

       ・この土器には何を入れ、どのように使用したのだろうか。

       ・外側に焼けたあとがある。煮炊きしたあとだろうか。

       ・土器の模様は単に飾りだけなのだろうか、種類が多いのはなぜだろうか。

       ・土器に大きな黒い斑点がある。

       ・土器の作り方はだれに習ったのだろうか。

       ・縄目の模様が少ないのになぜ「縄文」とよぶのだろうか。

       ・土器の粘土(胎土)の中に小さな小石がたくさん入っている。

       ・だれがどこで土器や石器をつくったのだろうか。

　石器(石鏃)について（石槍と石鏃を比較）

　　 ・石槍に比べ大きさが小さくなっている。

      ・どれも同じような形(三角形)で、同じ材質の石(サヌカイト)でできている。

      ・この石器以外にも他の石器はないのだろうか。

      ・これほど小さい石器はどうやってつくったのだろうか。

      ・この石器はどうやって使用したのだろうか。

      ・この石は近くで採ってきた石だろうか。 　

  これらの疑問や観察結果も写真やビデオを教材とすることからは決して得られないものである。旧石器時代から縄文時代への移行のメルクマールは、土器と弓矢(石鏃)の使用であるとされる。土器の登場はそれまでのただ「焼く」だけから、スープを主体とした「煮炊き」が始まったことを意味し、食材の広がりなど食生活の変化を物語る。縄文土器に模様や小石があるのは装飾や信仰の意味合いの他、焼成の時にむらなく焼けて、割れないためである。土器は地面にそのまま置くのではなく、貯蔵用は地中に、煮炊き用は石組にそれぞれ備え付ける。そのために逆三角形のほうが都合がよいのである。石器が石槍から弓矢(石鏃)に移行したことで、手で飛ばすよりも弓矢のほうが遠くに飛ばせるし、何より動物からの危険性が少なくなり、狩猟の安定的供給を可能にした。また。石器の石材の搬入は広範囲な交流、交易を意味している。土器と弓矢の登場は単なる道具の使用というより、定住的生活と共同体的ムラの発生を意味し、狩猟採集経済に支えられた社会上の大変革をもたらしたのである。「もの」を多面的に観察、思考することにより、これらの素朴な疑問を解決する中で、子どもたちは縄文人の生活への知恵と工夫を学び、その時代に共感する。そして縄文社会の構造にまで迫ることも可能である。

　

　「縄文時代」の授業後の感想では次のような意見を書いた生徒がいた。

　単に観察結果で「わかった」だけでなく、その時代の人々の生活に共感し、しかもその時代の評価で終わるのではなく、現代との結びつきを考えていることがわかる。興味や驚きを観察や疑問、分析に変え、自分たちの生活と結びつけることにより、その時の理解や思いを歴史認識として定着するのである。すなわち「もの」を媒介として、子どもたちの意識、認識の流れは次のようになると考えられる。  

　　　 観察　 →　 疑問　 →　 解決　 →　 理解　 →　 認識

　現代の子どもたちは、テレビゲームによってバーチャル（仮想）な世界がイメージとして強く残り、現実の世界との境を見にくくしている。また学習塾では単なる年号や語句などの機械的な暗記に走り、社会科の目指す科学的な社会（歴史）認識の育成にブレーキをかけている状況がある。このような中で、バーチャルでない実物の「もの教材」を使うことで社会科学習に関心を持たせ、社会的事象を具体的なものから読みとらせる中で科学的な社会認識を育てていくことに極めて有効であると考えるからである。

　社会科、特に歴史学習では「流れ」というものを大切にしたいと考えている。年号や文字の上だけでの知識や理解では、正しい歴史認識は形成されにくい。「流れ」はイメージ化してはじめて事象と事象とが繋がるものである。その意味で「もの教材」は歴史の流れをつかむイメージ化に極めて有効であると考える。

　社会科は「認識」の教科である。知識や理解の上に「認識」の概念が成り立つ。「もの教材」でどのような認識を育てるかが重要なポイントとなる。社会認識あるいは歴史認識で重要なことは、人権、平和、環境、民主主義、生産と社会の発展などの認識の形成であるが、「もの教材」はそれらの認識の形成をよりわかりやすく手助けをするものである。もの（事実）から何がわかり(理解)、それが一般的、本質的に他とどう区別されるのか(認識)の形成過程に、「もの教材」が有効であると考えるからである。

　

　 社会科における認識過程

　　　　 知　　識 ････････　どこで何があった、だれが何をした 、このようなものがここにある　など

　　　　　　↓

　　　　 理　　解 ････････　これはこのような理由から行われた 、これはこのようにして起こった 、

　　　　　　　　　　　　　　　　これにはこのようなしくみがあった、など

　　　　　　↓

　　　　 認　　識 ････････　人権、平和、環境、民主主義的な思考形成、生産と社会の発展の概念　など

　

　

�U．「歴史もの教材」の入手と分類

　もの教材の中で「歴史もの教材」とは人類の歴史において、政治的、経済的、社会的、文化的につくり出したものの中で、歴史認識の形成に有効と考えられる歴史的現物資料をいう。「歴史認識の形成に有効」とは言い換えれば、その時代性や事象、事件を象徴する「もの」ということになろうが、それは「漢委奴国王」金印や「刀狩令」などのように権力を象徴するものもあれば、一般民衆が日常に使っていた土器や石器、食料、衣服などもあろう。歴史的遺物であれば何でもよいというわけでなく、その選択や活用方法が問題となってくる。

　

１．「歴史もの教材」の分類

　「歴史もの教材」を形態的に分類すれば以下のようになる。

　収集する場合、実物（本物）にこだわって集めるようにしている。実物がもつ質感、雰囲気は他には無いものがあるからである。しかしそのものが高価であったり、１つしかなかったりして実物の入手が困難な場合も多く、実物→レプリカ→模造品→類似品の順で入手するように努力している。

　

　また「歴史もの教材」を内容的に分類すれば以下のようになる。

　

２．「歴史もの教材」の入手方法

　「歴史もの教材」を入手する方法としては、�@買う、�A拾う、もらう、採取する、�Bつくるの３つの方法がある。また入手・保管先として個人と学校(主に備品として)との２つの方法があるが、費用のことを除けば個人入手・保管が最善である。その理由は次の通り である。

　

�@買う

　この方法が最も簡単で手っ取り早い方法である。近年の歴史・考古学ブームや、その地方の掘り起こし(ふるさと再生)ブームで観賞用や土産品に精巧な複製品や模造品が多く製造、販売されている場合がある。絵図などは県史、市史の付属品としてついている場合が多い。購入する場所として次の場所がある。

　

【博物館、美術館、資料館等の売店】

　博物館、美術館等にはたいてい「目玉」になる収蔵品があるものである。その「目玉」になる収蔵品について、博物館自身やその外郭団体、売店がその複製品（レプリカ）や模 造品を作成して販売している場合がある。ほとんどの場合、公的機関が多いので値段的に も手頃である。

　特に東京国立博物館(東博)、京都国立博物館(京博)、奈良国立博物館(奈良博)、国立歴史民俗博物館(歴博)の４つの国立博物館には大きなミュージアムショップがあり、レプリカや模造品が充実している。しかし、これらの品々は学校の教材用として制作、販売しているというのではないので、同質のレプリカ製品は少なく、置物、キーホルダー、Ｔシャツ、ハンカチ、絵はがき、等、形を変えている場合(模造品)が多い。

　

【古美術店（蚤の市）、コイン店、古書店】

　実物（本物）を入手するには古美術商、コイン店、古書店から購入するのが一番確実である。しかし「もの」によっては？十万円するものもあり、高価なものも多い。これまでに購入したものの例としては次のようなものがある。

　これらの店舗は東京や大阪などの都市に多く、ものの出入りが激しいため、まめにいろいろな店舗へ出向いて、チェックすることが肝要である。

　

【一般土産店】

　いわゆる観光地の売店にも思わぬ「掘り出し物」にぶちあたるものである。特に遺跡公園にある売店に多い。

　

【教材会社、出版社、美術工芸社】

　縄文・弥生土器模型や銅鐸模型など教材会社(学研、ウチダ、プラスなど)から学校の備品として購入していたものは以前からあり、もちろん個人でも購入できる。しかし一般的に割高で、できは良くない。しかし最近、正進社から「歴史モノ教材」や「地理モノ教材」などの実物及び複製品の教材が販売されていて、内容も充実している。しかしやや高いのが難点である。 最近一般の出版社から複製品などを販売している場合がある。ものが限られているが、 一般的に安価で、購入しやすいのが長所である。

　美術品の複製を専門に扱う美術工芸社には、複製品で歴史もの教材となるものが販売さ

れている。ていねいなできではあるが、一般的に高価である。

　

�A拾う、もらう、採取する

　身近にあったり、購入が困難なもの（販売していないもの）については現地で拾ったり、採取したりしている。考古遺物が多いが、破片であっても下手な土器模型よりも説得力がある。遺跡の所在地は教委が発行している遺跡地図を見るとよい。碑文などは拓本をとる。

知人、親戚、保護者などから実物のものをもらい受ける場合がある。比較的残っている戦前や戦時中のものが多いが、中には明治時代や江戸時代のものもある。

　

�Bつくる

　販売していないもの、販売していても高価で手がでないものなどは自分で「つくる」ことにしている。本物の写真やコピーなどで正確に写し取り、原則的に実物大で作成する。材料も実物に即して、文書類などは和紙を使用することにしている。コピーとわかっていても、これが授業ではある意味、本物以上の効果をもたらす場合があり、何より作成した指導者に対して尊敬(？)を集めるのがよい。

　

　作成は指導者だけでなく、子どもたちがつくり、それを授業で使う場合がある。子どもたちがつくるのは、社会科選択授業や部活動（地歴部）で作成したものである。子どもたち自身が作ったということで、少々変形していても、それなりにインパクトがある。

　

　「もの教材」は一朝一夕で集まるものではない。時間と労力と、何より高額の(？)費用を必要とする。旅行等では何回も博物館や資料館、遺跡などを訪れ、古書店やコイン店などもまめに通う必要があろう。しかし何よりも重要なことは「常に集めようとする意志」である。どこを訪れようとも「これは授業に使えるかな？」という思いを持ち続け、入手できるものはとりあえず入手しておくことが肝要である。

　

　

�V．「歴史もの教材」を使った授業実践

１．「もの教材」の教材化

　もの教材を教材化するプロセスとしては次の順序が考えられる。

　      �@授業構想 → �Aもの教材の入手 → �B調査研究 → �C資料化 → �D授業案 →

　      �E授業の実施 → �F反省 

　�@と�Aはしばしば前後逆転することがある(いや実際はこの�A→�@の順序のほうが多い)。とりあえず入手しておいた「もの」が、ある授業で「教材」として浮かび上がるからである。いや、ある「もの」を入手して、これをどのように授業に活用させようかと思い悩み、実際に使ってみるという授業方法が圧倒的に多い。「もの」はそれだけでは単なる物体にすぎない。歴史認識を形成する上でその「もの」がどこまで「教材」となりうるか、またどういった効果が得られるかが問題となる。そのためにその授業にどの「もの」を使うか、どの場面に何を使うかの選択の問題が考えられる。しかし、この場面にこういう「もの教材」を使いたいと思っても、その「もの」がないことも多く、写真などで代用することもしばしばである。 　

　「もの」を教材化するにあたっては、「もの教材」の使用を次の４つの場面に想定して分類することができる。

　使用する「もの教材」が�@〜�Cのどれに適しているのか、その授業の目標に照らし合わせて考えることは当然であるが、個々の「もの教材」が何を語りかけてくれるのかを見極めることが重要である。

　「もの教材」から疑問や関心を引き出すためにどのような発問を用意するかが問題となる。これは何なのか、いつどこで作られたのか、誰が何に使ったのか、何が書いてあるのか、なぜこのような形をしているのか、なぜこれを出した(作った)のか、等。その「もの」の特質をふまえ、子どもたちから何を引き出したいかを考えて発問を考えるようにしている。

　もの教材を提示する場合はパフォーマンス(演出)が必要である。葛飾北斎の錦絵「富嶽三十六景」のハンカチをポケットに潜ませておいて何気なく出して見せたり、攘夷と佐幕のところで、「新撰組の羽織」を着て授業を行ったり、「金印」や「奥の細道の自筆本」を本物だといって取り出したり（もちろん、後でレプリカであることは告げるが････）、等々、何も言わず突然提示したり、何気なくポケットから出したり、思わせぶりにじっくりと提示したりして、授業に合わせて効果を狙うと、興味津々に「もの」を注視し、うまく授業を進めることができる。「もの教材」の提示方法にも一工夫が必要である。

　

２．「歴史もの教材」を使った中学校歴史授業年間プラン

　「歴史もの教材」を使った授業は単に思いつきで授業を進めるのではなく、年間を通した授業プランをたてて実施する必要がある。ここ数年間の歴史授業で、どの学習内容にどの「歴史もの教材」を使ったのかを一覧にした。  

１．原始から古代へ

２．古代国家の発展

３．中世の日本とアジア

４．結びつく世界と近世日本の形成

５．日本の近世社会の成立

６．ヨーロッパの近代化と日本の開国

７．日本の近代化とアジア

８．第一次世界大戦と日本

９．第二次世界大戦と日本

１０．新しい日本と世界

　

　

３．授業展開例

　「歴史もの教材」を使った授業展開例を４例紹介したい。

�@縄文時代　（２時間）

・目　標　「出土遺物から縄文人の生活の工夫や社会のようすがわかる」

・指導過程

〈第１時〉

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

〈第２時〉

　

�A天平文化

・目　標　「伊勢国分寺の造営を通して、天平文化の特色と鎮護国家の奈良仏教の性格が　　　　　　わかる」

・指導過程　　　　　　　　　　

　

�B島原一揆と鎖国

・目　標　「鎖国体制にいたる経緯と状況をキリスト教、貿易、世界情勢の変化から理解　　　　　　することができる」

・指導過程　　　　　　　　　　

　

�C原爆投下と敗戦

・目　標　「世界最初の原子爆弾が広島と長崎に投下され、１５年間の侵略戦争がアジア　　　　　　太平洋と日本の人々に甚大なる被害をもって終結したことがわかる」

・指導過程　　　　　　　　　　

　

　

�W．成果と課題

１．アンケート結果から

　歴史の授業の終了後、「歴史もの教材」について簡単なアンケートを実施した。

　アンケート結果から言えることは、「歴史もの教材」を使った授業は、歴史の授業をよりおもしろく、より楽しくするということである。しかし「おもしろい、楽しい」と「わかる、理解する」とは違う。われわれが目指す目標はもちろん後者であり、最終的にはどのような歴史認識を育てるかである。「おもしろくない、つまらない」授業でも、その主題の目標の理解はなされていたということはよくあることである。「もの教材」を使って、理解や認識の上でどれほどの効果がもたらされるかが問題となる。残念ながら同じ授業内容で、「もの教材」を使った授業と使わない授業とで比較していないので何とも言えないが、少なくとも写真や文書資料を使って考えさせた授業よりも、「もの教材」から考えさせた授業のほうが、意見は意欲的に活発に出されたことは事実である。その思考や意見がどのように理解や認識の形成に役立ったのかは今後の検証に委ねたい。

　個別に印象に残ったものについては、個々の授業の流れや内容に大きく左右されようが、概して古代から近世にかけての前近代のもの、そして小さいものよりも大きなものが印象に強く残るようである。逆に古文書や書籍、新聞などの文字に関する教材は印象に薄い。このことは、実際の授業の子どもの反応でも明らかで、文書に関する教材は始めから毛嫌いすることもしばしばである。

　

２．授業の反省

　授業で使う「もの教材」を箱に入れ、それを持って教室に入ると、子どもたちから

　　　「先生、今日は何を見せてくれるの？」　とか 「先生って何でもたくさん持っているね！」

などの言葉が必ずでる。すでにこの時点で子どもたちは関心を抱き、授業に集中していることになる。子どもたちはどのような授業を期待しているのだろうかと、少々不安でもあり、嬉しくなったりもする。子どもたちの間ではこの「もの教材」は「浅尾コレクション」と呼ばれており、巷では少々呆れぎみで「歴史オタク」とも噂されている。ここまでくればあとは授業方法、授業展開の問題である。

　授業展開は、「もの教材」の性質上、教材の指導者側からの一方的な提示という手段にならざるを得なかった。以前からよく「教え」の授業から「学び」の授業への転換が提言されている。「学び」とは言うまでもなく「自ら課題を見つけて学習する」ということである。教師はその手助けを行えばよいということになる。そういう意味では今回の「もの教材」を使った授業実践は「教え」の領域を出ておらず、子ども自ら「学び」とる学習形態にはなっていない。しかし「もの教材」を中心課題として、子どもたちの中で話し合わせることによって、自ら「学び」とることは十分に可能である。教材の提示は一方的であっても、学習方法の工夫で「学び」の授業に近づくことはできると考える。

　「もの教材」にこだわるならば、ものを作る「ものづくり」の学習形態が考えられるが、時間の問題もあって実施には至っていない。しかしこれは選択教科・社会科で実践している。選択教科・社会科では、勾玉づくり、石器づくり、縄文土器づくりを行い、古代の人々の生活を追体験させ、「もの」から道具や生活の進歩・発展を考えさせようとするものである。縄文土器づくりには約２０時間を要する。縄文原体の作成からはじまり、粘土づくり→土器づくり→模様つけ→乾燥→焼成と続くが、完成した時の喜びはひとしおである。

　

３．今後に残された課題

　「もの教材」を使った場合、使わない授業より興味や関心を持つことはわかった。また強く印象に残ることもわかった。しかし興味や関心がそのまま、つけたい力や認識に結びつくとは限らない。むしろそれがかえって社会認識や歴史認識の形成の妨げになることも十分考えられる。「もの教材」を使った授業が単なる興味と関心を呼ぶだけのものにならないためにも、社会認識や歴史認識の形成への有効性を検証する必要があり、今後の課題としたい。

　「もの教材」を収集することは容易ではなく、誰でも集められるというものではない。「もの教材」を持つ者が連携を取り合ってネットワーク化し、一般教員や地域の人々に貸し出しや交換のサービスを提供することも考えられよう。しかし、前述したように、基本的には自己保管が望ましいので、公的機関が主体になることは避けたい。自分のホームページで「歴史もの教材一覧」を公開したところ、メール等で、教育界を問わず、各方面からいろいろな意見を頂いていて、「もの」にこだわっている方の多さに、少々勇気づけられている。

　「総合的な学習」が実施されようとしている。社会科が解体され「道徳科」にならないためにも、今一度社会科学習の原点に戻り、社会的事象を科学的に捉え、正しい社会認識や歴史認識を形成させる必要がある。そのために「もの教材」を使った授業形態は有効であると確信する。

　「国旗国歌法」「新ガイドライン法」「学級崩壊」「新しい荒れ」と教育を取り巻く環境は悪化の一途をたどっている。これらを是正するため、政治、社会の改革もさることながら、われわれ学校社会の改革も必要である。子どもが主体となる授業づくり、子どもが自ら学ぶ授業づくりに一歩でも近づけるように努力していきたい。

　

　※「もの教材」に関する教育図書および本報告書を作成するにあたって参考にした文献は以下の通りである。

　 ［ＢＡＣＫ］［ＨＯＭＥ］［歴史もの教材］［地理公民もの教材］［授業実践１］［授業実践２］